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创造力研究领域的权威杂志网址：http://www.leaonline.com/loi/crj?open=1990s
谢谢锋锋了~~
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台湾各大学硕博士论文数据库 - [创造性思维]
2007-01-22
台湾各大学硕博士论文数据库，好得没法说了～～非常感谢台湾同胞对学术的贡献！！
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玄奘大学博硕士全文系统（可全文下载，但搜索不到创造力相关的论文，可能因为该大学研究方向为佛教）：http://etds.lib.hcu.edu.tw/theabs/index.jsp
国立高雄大学学位论文系统（可全文下载，但搜索不到创造力相关的论文）：
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国立台湾大学中文电子学位论文服务（不提供全文下载，有小部分与创造力有点相关的研究）：http://www.etds.com.tw/
心理学报（可全文下载）：http://www.fed.cuhk.edu.hk/en/aps/indexc.htm
同时推荐一下：
如何检索国外文献：http://www.360doc.com/showWeb/0/0/304537.aspx
浅谈用Google Scholar查找并获取外文文献的技巧和方法：http://www.360doc.com/showWeb/0/0/267066.aspx
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合作学习应用在视觉艺术课程 - [创造性思维]
2007-01-21
合作学习应用在视觉艺术课程对国小低年级学童创造力与绘画表现之研究
张凯涵(Kai-han Chang)
本研究旨在探讨合作学习应用在视觉艺术课程对国小低年级学童创造力和绘画表现能力之研究。本研究采取准实验研究之不相等控制组前后测设计，以台南市某国小二年级两个班级的学童为样本，安排一班为实验组，另一班为控制组，分别接受由研究者授课10周20堂课的课程，实验组班级实施合作学习，控制组班级则进行个别学习。
研究工具包含有吴静吉教授等人所编的「新编创造思考测验」、研究者自编的「低年级儿童绘画表现评量表」及教学轶事纪录、课程活动学习单、学童创作作品、质性回馈单、上课情形录像带…等质化资料。量化数据以独立样本单因子共变量分析来进行，质化数据则以内容分析为主。
本研究发现，在创造力方面，合作学习应用在视觉艺术课程有效增进国小低年级学生在语文「变通力」以及图形「流畅力」、「变通力」、「精进力」与整体创造力之表现；在绘画表现方面，合作学习应用在视觉艺术课程显著提升国小低年级学生在「内容」、「构图」、「造形」、「色彩」的绘画表现。合作学习应用在视觉艺术课程具有可行性与效果，实验组学童对整体课程具有高度肯定与正向回馈。
研究者根据上述的研究结果提出建议，以作为教育应用及未来研究的参考。评论：对于小学低年级学生来说，合作学习只能提高变通力，但是对于小学中高年级学生来说，结果又会怎样？
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以合作学习提升国小学生作业精进性之个案研究 - [创造性思维]
2007-01-21
以合作学习提升国小学生作业精进性之个案研究
（陈云珠、钟圣校(2003)。 以合作学习提升国小学生作业精进性之个案研究。 2003 创造力实践历程研讨会。）
辞义：观察学生在活动之学习历程中，展现创造性作品之精进程度。对精进创造力的程度评判来看学生个别作业精进力之表现及所受的影响。
本研究以台北都会区一所国小四年级学生为对象，利用合作学习教学法进行一系列九月份敬师活动，探究在合作学习中学生创造力的提升状况。接受教学的学生共有33 位，依扩散思考高低程度分成五组，每组中皆有高扩散思考、低扩散思考的学生，进行为期一个月的学习活动。
学界通常以流畅性、独创性、变通性作为创造思考的指标；而以精进力作为创造作品的指针。本文主旨是以质性研究之方法，观察学生在敬师活动的学习历程中，展现创作品之精进程度。对精进程度的评判，系综合同侪教师对学生作品的十等第评分与回馈以及任教教师(即研究者)的评分来评定。被分析的创作品包括(1)在小组内分工的表现(含贡献)(2)活动过程的学习单(3)活动总结时个人撰写的作文，藉此三项来看学生个别作业精进力的表现及所受之影响。
本教学活动共有五大部分：首先进行的是「至圣鲜师妙档案」，由学生小组共同讨论对特定教师进行访谈活动的问题(10~15 题)。接着是「敬师X 计划」，各组要研拟访谈结束时欲表现的敬师活动，列出分工、制作到成品呈现的计划。第三个活动即是让学生实际进行访谈及敬师活动表现，由被访谈的教师给予评分与回馈。第四个活动是要小组报告敬师计划的实施状况，与同学分享访谈中的新发现及感想并填写互评表。最后的活动是每位学生以该组访谈教师为主题，写一篇文章--「我的○○老师」，说明对老师的认识、观感与期望。
本个案研究发现就当前台北市国民小学一个班级30-35 位学生而言，经过合作学习历程，高扩散思考的学生有可能贡献较多的点子与创意，不仅让团体的成品更为精进，也因同侪互动使自己的作品更精进；低扩散思考的学生则有可能跟着小组的学习进程，从中发展出自己的点子，发表的勇气与信心亦有可能提升。至于在合作学习过程中所难免面临的合群与妥协的问题，对学生精进力是提升或压抑，在本文中亦有所讨论。 -
台湾关于创造力的研讨会 - [创造性思维]
2007-01-21
2002台湾创意开发学术研讨会：http://adm.ncyu.edu.tw/~soarts/reativity/new.htm
有论文全文看～创造力实践历程研讨会：
2003年创造力实践历程研讨会（第一届）：http://www.ccis.nccu.edu.tw/Conference%20Material/discuss/essay.htm
2004年创新与创造力研讨会（第二届）：：http://www.ccis.nccu.edu.tw/CCIS%20Event/discuss02/essay.html
2005年创新与创造力研讨会（第三届）：：http://www.ccis.nccu.edu.tw/Mainmenu/Activity/2005seminar/essay.htm
均有论文题目、提问环节全程记录，真细心啊～～ -
小组合作进行创造性问题解决历程之研究——摘要 - [创造性思维]
2007-01-21
小组合作进行创造性问题解决历程之研究
（柯建桦(2004)．小组合作进行创造性问题解决历程之研究．台中师范学院/自然科学教育学系硕士班/92/硕士/92NTCTC147033）摘要：
本研究旨在探讨不同分组形式的小组合作进行创造性问题解决的历程，以及不同分组形式的小组合作进行创造性问题解决的差异性之比较，进而找出影响小组合作进行创造性问题解决的因素。
本研究采取质性研究的方法，研究对象为十五位国小五年级的学童。研究对象依据自然科与数学科学习成就分为同质高分组、同质低分组、异质组三组。研究期间进行三次科学创意活动，藉由参与观察、访谈以及多种文件数据的搜集，进行整理、归纳与分析，获致以下的结论：
一、不同分组形式的小组进行创造性问题解决的历程表现
（一）同构型高分组在合作解题的表现不佳，包含成员参与及互动频率较低、倾向于个人主导完成作品、团体反省历程缺乏讨论与互动、大部分的成员拥有团体认同的观念、成败归因较集中于「自我检讨」、少数人提出点子、运用评鉴标准在实作中评估点子可行性、作品解决问题的成效不佳。
（二）同构型低分组在合作解题的表现良好，包含成员参与及互动频率较高、倾向于个人完成作品、团体反省历程缺乏讨论与互动、所有的成员均拥有团体认同的观念，成败归因则较集中于「自我学习」、「自我反省」、多数人提出点子、没有特定的评鉴标准、实作中测试点子可行性、作品解决问题的成效有最佳的表现。
（三）异质组在合作解题的表现不佳，包括成员参与程度较高、互动频率偏低、倾向于少数人共同完成作品、团体反省历程缺乏讨论与互动的行为、大部分的成员拥有团体认同的观念、成败归因则较集中于「归责他人」、多数人提出点子、运用评鉴标准在实作中评估点子可行性、作品解决问题的成效不佳。
二、不同分组形式，小组合作及问题解决历程的差异
（一）在小组合作方面：同质低分组成员参与及互动程度比较高，其次为异质组，此外，三个小组对于团体的认同均无显著的差异。
（二）问题解决方面：三个小组激发点子的数量无显著差异，点子产出数量较少，并于实作中评估点子可行性。同质低分组较坚持将先前决定的点子运用在实际作品；同质高分组与异质组，则在实作中不断逐一测试点子的可行性；同质低分组与异质组的作品成效整体表现是相当的。
三、影响小组合作进行创造性问题解决的因素，包含：分组形式、任务的难易、学童的先备知识、学童的学习习惯、玩耍与争执事件、学习环境、学童的社会关系与技巧。
最后，研究者根据上述的研究结果，针对实施科学创意活动教学的教师，以及未来的研究方向提出一些具体的建议。
关键词：合作学习、创造性问题解决、科学创造力、小组互动 -
第二章 发散性思维与教育
本章主要关注这个问题：“我们对于学生的创造性观念可以做什么？”，本章也许是这本书最有用的一章。如同你期待的一样，本章有很多严格的教学课堂。第五节陈述了发散性思维与教师对于创造性的判断是相关的。第六节和第七节建议我们通过给学生明确定义“独特性”和“变通性”，以此来鼓励学生的创造性思维。第六节到第九节可以帮忙我们理解发散性思维测量的构想的有效性。
第五节 教师对于发散性思维的判断
社会有效性——对于真实世界来说是重要的标准。
The Teachers’ Evaluation of Students’ Creativity (TESC)
虽然来自教师、导师和其他有意义的个体的判断可以作为创造性的预言，但是发散性思维也是具有社会有效性的。因此，从教师的关于创造性的观念中可以得出社会有效性的指导。这种有效性可以用来对天才组、才能组和普通组的儿童（N=240）进行评价。相关性分析显示这种方法是可信的，在发散性思维测量中显著相关，但是IQ成绩不显著相关。可以得出以下结论：（a）社会有效性的范例（paradigm）可以应用到创造性的评价上；（b）根据教师的判断，发散性思维测试具有社会有效性。
在天赋组，教师对于学生的创造性的判断分数与学生的流畅性和独特性显著相关。在才能组，教师对于学生的创造性的判断分数与学生的流畅性和独特性显著相关。在普通组，教师对于学生的创造性的判断分数与学生的流畅性和独特性显著相关。
评论：根据教师对学生发散性思维的评价而得出发散性思维是否具有社会有效性，这是测量是值得考虑的一个补充的方法。
第六节 提高思维的独特性
在发散性思维绩效测试中，明确的指示说要“具有创造性”常常被用来评价任务觉知的作用。但是，先前的研究都是以普通个体做为被试。本项调查的被试是来自中级学校的儿童，有天才组（N=97）、才能组（N=53）、普通组（N=90），被试接受一般提示和明确提示两种提示条件，得出他们的发散性思维中的流畅性、变通性、独特性的得分。研究结果显示，两种不同的提示条件，在三组被试中都产生了显著不同的效果。更加重要的是，在提示效果和儿童的能力水平之间存在显著的交互效应。
数据显示，对于所有的被试来说，在接收一般提示后的流畅性分数和变通性分数比接收明确提示后的流畅性分数和变通性分数高，而接收明确提示后的独特性分数比接收一般提示后的独特性分数高。并且，明确的提示在才能组和普通组中的独创性分数提高的程度比天才组儿童的独创性分数高，一般的提示在才能组和普通组中的流畅性和变通性分数降低的程度比天才组儿童的独创性分数高。【就是说，提示的条件对才能组和普通组的影响比天才组更大。】
评论：在独创性阶段可以给学生明确的提示，在流畅性阶段和变通性阶段不要给学生明确提示。可是精致性阶段呢？是否应该给学生明确的提示？同时，激发学生的创造性动机与学生的创造性思维水平是否存在相关？第七节 提高思维的变通性
本研究目的是检测不同提示设计的效果能不能提高观念的独特性和变通性，同时测试变通性与独创性在功能是是否可以相关。29位青少年接收了三项发散性思维测量，有普通的提示（不明确的提示）、明确的独特性提示、明确的变通性提示。与预期相反的是，结果显示当被试接收明确的变通性提示时，他们的独特性分数会低。这表示了变通性对于独特性不能起效。然而，明确的独特性提示导致了最高的独特性分数，而明确的变通性提示导致了最高的变通性分数。
本项研究的最重要结论是明确的提示能够提高变通性分数，第二个重要的结论是当青少年接收明确的变通性提示后他们的独创性分数会降低。明确的提示能够提高独创性分数，这项已经被确认在青少年、成人和儿童中都是有效的。【明确的提示能否提高变通性分数，两项研究结论相互矛盾。】
评论：明确的提示是否能够提高变通性分数？第七节和第六节的研究结果相互矛盾。不正确的提示会降低相关项目的分数。因此提示的准确性很重要。提示的及时性呢？是否也很重要？第八节 问题发现和创造性
先前的经验研究认为问题发现在创造性过程中是很重要的一个步骤。本项研究目的是检测对于青少年来说，问题发现在发散性思维和创造性绩效中的角色。一组青少年接收了三项发散性思维测试，每项测试包括三个呈现的问题和一个待发现的问题。每个待发现的问题允许青少年想一个问题并且提供解决方法。比较发现，青少年对于待发现的问题的反应比呈现的问题的反应显著多。更加重要的是待发现问题的独特多样性（与呈现的问题的多样性比较）是可信的，同时与创造性绩效的五个标准显著相关。研究结论支持了发散性思维和创造性的成分理论，也与问题发现的发展性观点一致。
研究结论：对于青少年来说，问题发现与创造性绩效是相关的。
本结论与Arlin提出的观点一致：问题发现是一项成熟的（developed）技能，在青少年时期，问题发现与问题解决是两个不同的技能。
评论：青少年的问题发现技能与问题解决技能是分开的。因此，在创造性思维训练中，加入问题发现的训练，是否可以促进创造性思维水平的提高？这个实验可能会进入一个类似智力训练的误区，针对智力各项进行训练，期待智力能够得到提升，结果是智力的训练应该是全面进行的，而不是针对单项进行训练。
五、环境提示与发散性思维
创造性思维好象涉及到元认知，或者策略，技能，这是纯粹的认知技能以外的。本项研究检测策略，换言之，环境提示的作用。120名学生在教室中接受9项发散性思维任务。
研究结论显示对于七年级的儿童和八年级的儿童来说，教室环境对发散性思维绩效并没有显著影响。只有九分之二的发散性思维测试项目中的一系列明显观念与教室环境有关。此外，当环境提示的观念可以被控制时，调整后的分数比调整前的分数只有轻微的提高。
评论：教室的布置并不会对学生的发散性思维绩效产生影响，这样，远程合作学习就可以消除环境的干扰变量了。而教师的引导策略是否会显著影响学生的发散性思维水平？
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发散性思维与发展
来自：Mark A.Runco ，《Divergent Thinking》一、亲代的发散性思维
(Runco,M.A.&Albert,R.S.(1986),Exceptional giftedness in early adolescence and intrafamilial dicergent thinking ,Journal of Youth and Adolescence,15,335-344)
本论文叙述了父母的发散性思维与他们的异常有天赋的男孩之间的关系。
这是一项关于对于一群异常有天赋的处于青春期早期的青少年的纵向调查报告。两组男孩和他们的父母（N＝54）都要进行五项发散性思维测试。一组被试是IQ都高于150的，另外一组被试是他们有常人不能比拟的数学能力。标准的和二分量分析显示，这些青少年的发散性思维得分与他们父母的发散性思维得分之间存在很高的相关性（RC=0.55）。但是，这些相关性在不同的小组中是不同的。高IQ组的发散性思维得分与父亲和母亲的相关度都高，但是数学能力好的那组的发散性思维得分仅仅与母亲的相关度高。这些发现与先前的关于异常有天赋的青少年的调查结果是一致的。
Fu et al.（1983）报告说没有天赋的孩子的发散性思维与他们父母的发散性思维完全没有关系。
不同于没有天赋的个体的发散性思维与他们父母的发散性思维的关系，这项研究是关于具有天赋的孩子的发散性思维与他们父母的发散性思维的关系。当然，发散性思维能力与创造力是不同的，但这些测试还是有效的，值得相信的，这些测试包括了一些操作性的天赋的定义，很可能是测量创造力潜力的普遍方法。这些测试和这些亲缘关系是否可以预测这些青少年的职业选择、成就、异常天赋的绩效，仍然在进一步调查中。评论：该项研究探讨的仅仅是男孩，不知道女孩的结果如何？是否会一致？
二、出生顺序与家庭大小（family size）
（Runco,M.A.,&Bahleda,M.D.(1986).Birth-order and divergent thinking,Journal of Genetic Psychology,148,119-125.）
本论文报告了出生顺序和家庭大小是可以预测孩子的发散性思维的。
出生顺序和创造性没有被很好了解。前面研究的发现是相互矛盾的，然而，没有研究考虑到样本的各种异类的能力。这些研究使用了大量的有天赋的和没有天赋的儿童（N=234）、五项发散性思维测试、多元的程序来测量出生顺序是如何与被试的兄弟姐数量、性别、年龄相互作用的，以此来研究出生顺序与创造性之间的关系。研究结果显示独生的孩子在发散性思维上得分最高，其次就是最年长的孩子、最幼小的孩子、中间的孩子。年龄因素在方差分数上占用显著的作用，年龄大的孩子比年龄小的孩子得分高。最后，兄弟姐妹的数量也很重要，实验对象的兄弟姐们多的得分比只有一个兄弟姐妹的孩子的得分高。
评论：被试的性别是否会影响到发散性思维水平？
三、独立性与创造性
（Albert,R.S.,&Runco,M.A.(in press).Independence and congnitive ability in gifted and exceptionally gifted boys ,Journal of Youth and Adolescence,18）
本论文报告了独立性训练与发散性思维是有联系的。
本研究使用一份共16项的关于独立性的调查问卷和三项发散性思维测试，研究对象是三组处于青少年前期的拥有异常天赋的男孩和他们的母亲。这是一项正在进行的纵向调查的一部分。这些研究包括一组有异常天赋的男孩，他们的IQ得分都高于150，第二组的男孩有着不同常人的数学能力（这些学生的数学能力也是处于最高1％部分里面，N=26），第三组是拥有天赋的男孩，是控制组（N=37），IQ评价成绩是133。这三组被试顺序进行比较：（a）他们的独立性等级；（b）他们母亲的独立性等级；（c）男孩和他们的母亲的独立性的相关性；（d）独立性与IQ成绩的相关性，独立性与发散性思维得分的相关性。研究结果表明，三组被试的母亲的得分差异显著，两组异常有天赋组和有天赋的控制组的得分差异显著。此外，母亲与被试的独立性得分与他们的IQ和发散性思维得分有适度的相关。
研究结果显示数学能力异常组的儿子的独立性得分和母亲的独立性得分之间没有显著相关，但是异常天赋组儿子的独立性得分和母亲的独立性得分之间存在正相关。控制组儿子的独立性得分和母亲的独立性得分依然相关不大。
虽然母亲的独立性等级得分与儿子的IQ得分不相关，但是母亲的独立性等级得分与儿子的发散性思维得分显著相关。
此外，异常天赋组被试的独立性得分与他们的发散性思维得分有轻微的相关。
本项研究结果显示：两个异常天赋组的被试和母亲在独立性等级得分上与控制组的被试和母亲的独立性等级等份存在显著差异。数学能力异常组比异常天赋组和控制组显得更加早就自立，而异常天赋组比控制组也显得更加早自立。虽然独立性、IQ和发散性思维的得分关系只是显示出了适度的相关性和适度的交互效应，但是这是与先前的研究结果一致的。
评论：被试依然是男孩，那女孩呢？为什么仅仅选择母亲而不选择父亲？父亲的独立性水平是否与孩子的发散性思维水平相关？教师的独立性水平是否会与学生的发散性思维水平相关？
四、电视、广播与儿童的创造性
（Runco,M.A.,&Pezdek,K.(1984).The effect of television and radio on thildren’s creativity.Human Communication Research,11,109-120）
本论文关注的是电视和广播对于发散性思维是否具有潜在的影响力。
关于创造性的文献将创造力放到稳定的不容易受短期干预影响的位置上。然而，某些研究认为媒体不同的作用会对儿童的想象游戏和思维能力产生不同的效应。这些研究结果难以解释，原因是他们的关于创造力的测量标准不一致。本项研究测量电视与广播与儿童的创造性思维的关系。实验过程是给六年级和三年级的学生分别用电视和广播展示一个故事，然后给他们一段相应的“合理假设”的描述，这是一项由Torrance（1974）开发出来的发散性思维测量工具。学生的反应就根据构想的流程性、变通性和独特性进行打分。研究结果显示两种媒体对于儿童的创造性没有显著差异。
目前的研究和本研究都没有测试到创造性是否能够被长期的媒体影响而产生显著变化。确实，这个也是未来研究的方向。不管怎样，目前可以得出结论：短期的电视和广播影响不会对儿童的创造性产生显著影响，只要研究是使用标准的创造性测试来测量构想的流畅性、变通性和独特性。
评论：网络的出现是否会对儿童的发散性思维产生影响？多项研究都是只能得出短期内的无显著影响，不知道长期是否会有显著影响？网络的出现已经改变了人们的生活习惯和思维习惯，是否会改变人们的发散性思维？
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